Bedenlenme, farkındalık öğretmenliği pratiğinin temel taşıdır. Eğitim eksiklikleri, travma duyarlılığı ve kültürel farklılıklar ışığında bedenleşmenin önemini ve öğretim sürecine etkilerini keşfedin.
Bedenleşme, farkındalık pratiğinde kritik bir rol oynar ve farkındalık öğretmenlerinin bedensel bir varlığa sahip olmaları son derece önemlidir (Crane ve ark., 2010). MBI:TAC çerçevesi, bedenleşmeyi altı yetkinlik arasında en kritik olanı olarak tanımlar. Bedenleşme, öğretmenin kendi deneyimleriyle kurduğu bağlantıyı ve bunun öğrencilerle etkileşimlerini ve öğretim sürecini nasıl etkilediğini ifade eder. Öğretmenler farkındalığı bedenselleştirdiklerinde, şimdiki ana duyarlı ve yanıt verebilir kalırlar. Öğretmenlerin, öğrettikleri meditasyon pratiklerinin özünü ve ruhunu bedenselleştirmeleri gerekir; çünkü bu, farkındalığın dönüştürücü gücünü aktarabilecekleri bir araç olarak görülür (Crane 2008; Kabat-Zinn 1990, 2003; McCown ve Reibel 2009). Öğretmenin anlayışı ve bakış açısı, bireylerin köklü bir dönüşüm yaşamasında önemli faktörlerdir. Öğretmenin her uygulamayı sunuş şekli ve her etkileşimi ele alış biçimi, sahip olduğu anlayıştan etkilenir. Bununla birlikte, öğretmenler farkındalık uygulamalarını bedenselleştirme sürecinde çeşitli eğitim sorunlarıyla karşı karşıya kalırlar (Segal ve ark., 2002).
Farkındalık öğretmenleri için eğitim sorunlarından biri, bedenleşme pratikleri konusunda eğitim eksikliğidir. Farkındalık yalnızca bilişsel bir süreç değil, aynı zamanda bedensel bir bileşen içerir. Dolayısıyla bedenleşme becerilerinden yoksun bir öğretmen öğrencilerini etkili bir şekilde yönlendiremeyebilir. Düzenli farkındalık pratiği yapmak, öğretmenlerin kendi bedenlerinin ve duyumlarının daha fazla farkına varmasına yardımcı olarak, öğretimlerinde bedenleşme pratiklerini geliştirmelerini sağlayabilir (Crane, 2017).
Travma yaşamış ya da çözülmemiş sorunları olan farkındalık öğretmenleri, farkındalık uygulamalarını bedenselleştirmekte ve başkalarını bu süreçte yönlendirmekte zorlanabilir. Treleaven (2018), farkındalık öğretmenleri için travma duyarlı bedenleşme eğitiminin önemini vurgular. Bu eğitimi almamış öğretmenler, istemeden öğrencilerinde travmatik anıları veya duyguları tetikleyebilir ve bu, iyileşme yerine daha fazla zarara yol açabilir. Bu nedenle öğretmenlerin, başlangıç öğretmen eğitiminden sürekli mesleki gelişime kadar öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak, deneyimli uygulayıcılardan veya süpervizörlerden eğitim, süpervizyon ve rehberlik almaları gerekir (Crane ve ark., 2010).
Kültürel farklılıklar da farkındalık pratiklerinin bedenleşmesini etkileyebilir. Bazı kültürlerde kişinin içsel deneyimlerine odaklanması uygunsuz ya da rahatsız edici görülürken, diğer kültürlerde bu daha kabul edilebilir olabilir (Treleaven, 2018). Farkındalık öğretmenleri bu kültürel farklılıkların farkında olmalı ve öğretim tarzlarını farklı kültürel normlara uyarlamalıdır.
Bir farkındalık öğretmeni olarak, bedenleşme pratiklerinin hem kendim hem de öğrencilerim için dönüştürücü gücünü deneyimledim. Bedensel duyumlarımın ve duygularımın daha derin bir farkındalığını geliştirerek, daha otantik ve anda var olan bir yerden öğretebildim; bu da destekleyici bir öğrenme ortamı yarattı. Yakın zamanda ileri düzey öğretmen eğitiminde yaşadığım bir deneyim, bedenleşmenin önemini daha iyi kavramamı sağladı: Bir sakatlık nedeniyle, uzanarak yoga dersini oturarak vermek zorunda kaldım. Daha önce hiç oturarak bu pratiği yapmadığım için, uygulamayı gerçekten bedenselleştirmek yerine bilişsel zihnime daha çok dayandım. Bu deneyim, pratiği tam anlamıyla bedenselleştirmenin ne kadar güçlü olduğunu ve farkındalık öğretmenlerinin eğitimlerinde bedenleşmeye öncelik vermelerinin ne kadar önemli olduğunu fark etmemi sağladı. Bedensel varlığı modelleyerek ve kendi kişisel pratiğimizi derinleştirerek daha etkili öğretmenler olabilir ve öğrencilerimizin kendi farkındalık becerilerini ve farkındalık farkındalığını geliştirmelerine yardımcı olabiliriz.
Kaynaklar
Crane, R. (2008). Mindfulness-based cognitive therapy: Distinctive features. Routledge.
Crane, R. S., Kuyken, W., Hastings, R. P., Rothwell, N., & Williams, J. G. (2010). Training teachers to deliver mindfulness-based interventions: Learning from the UK experience. Mindfulness, 1(2), 74–86.
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 144–156.
Kabat-Zinn, J. (2013). Full catastrophe living. Little, Brown Book Group.
McCown, D., Reibel, D. K., & Micozzi, M. S. (2011). Teaching mindfulness: A practical guide for clinicians and educators. Springer.
Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. D. (2001). Mindfulness-based cognitive therapy for depression. Guilford Press.
Treleaven, D. A. (2018). Trauma-sensitive mindfulness: Practices for safe and transformative healing. W. W. Norton & Company.
